中學心理學輔導資料:個別差異與因材施教

一、學生的認知差異及其教育含義

認知過程是指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程，它包括感知、記憶、想象、思維等具體的心理活動。這個過程存在著個體之間的認知方式和認知能力等方面的個別差異。

(一)認知方式差異

認知方式，又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。學生間認知方式的差異主要表現(xiàn)在場獨立與場依存、沉思型與沖動型、輻合型與發(fā)散型等方面。

1.場獨立與場依存

場獨立和場依存這兩個概念初來源于威特金對知覺的研究。在第二次世界大戰(zhàn)期間，他研究飛行員怎樣利用來自身體內部的線索和視覺見到的外部儀表的線索，來調整身體的位置。研究發(fā)現(xiàn)，有些被試主要利用來自儀表的視覺線索，另一些則主要利用來自身體內部的線索。前一種人的知覺方式為場依存方式，而后一種人的知覺方式為場獨立方式。后來的研究發(fā)現(xiàn)，場獨立與場依存是兩種普遍存在的認知方式。具有場獨立方式的人，對客觀事物作判斷時，常常利用自己內部的線索作參照，不易受外來因素的影響和干擾;在認知方面則獨立于他們的周圍背景，傾向于在更抽象的和分析的水平上加工信息，并獨立對事物作出判斷。具有場依存方式的人，對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)。他們的態(tài)度和自我知覺更易受到周圍的人們，特別是權威人士的影響和干擾，善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會內容。

2.沉思型與沖動型

在可能有幾種答案的問題情境中，有些兒童傾向于深思熟慮且錯誤較少，這種認知方式被稱為沉思型認知方式;另一些兒童傾向于很快地檢驗假設，且常常出錯，這種認知方式被稱為沖動型認知方式。沖動與沉思的標準是反應時間與精確性。

3.輻合型與發(fā)散型

據(jù)美國的吉爾福德研究，輻合型認知方式是指個體在解決問題過程中常表現(xiàn)出輻合思維的特征，即為搜集或綜合信息與知識，運用邏輯規(guī)律縮小解答范圍，直至找到適當?shù)奈ㄒ徽_的解答。而發(fā)散型認知方式則是指個體在解決問題的過程中常表現(xiàn)出發(fā)散思維的特征，即個人的思維沿著許多不同的方向擴展，使觀念發(fā)散到各個有關方面，終產生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，這容易產生有創(chuàng)見的新穎觀念。

(二)智力差異

1.智力與智力測量

智力是使人能順利地從事某種活動所必須的各種認知能力的有機結合。我們平時說一個人聰明不聰明，就是在說這個人的智力高低問題。為了對人的聰明程度作定量分析，心理學家創(chuàng)造了許多測量工具，也被稱做智力量表。世界上著名的智力量表是斯坦福一比納量表(簡稱S—B量表)，該量表初由法國人比納和西蒙于l905年編制，后來由斯坦福大學的推孟做了多次修訂而聞名于世。我國有它的修訂版。

智力測驗中的一個重要概念是智商，簡稱IQ。

上述公式中的實際年齡指從出生到進行智力測驗時的年齡，簡稱CA;智力年齡是根據(jù)智力測驗計算出來的相對年齡，因為智力測驗的題目按年齡分組。由此計算得到的智商屬于比率智商。

1936年，美國的韋克斯勒編制了另一套智力量表，包括學齡前智力量表(WP—

PIS)、兒童智力量表(WISC)和成人智力量表(WAIS)。該量表仍采用智商的概念，但這里的智商是以同年齡組被試總體平均數(shù)為標準確定的。它假定同年齡組測量成績的總平均數(shù)為100，用個人的實際得分與總平均數(shù)比較，確定其在同齡組內所處的相對位置，并以此判定其智力水平。

不管是斯坦福一比納量表還是韋克斯勒量表，在選擇測驗題目時都嚴格控制各種因素的影響，使測驗題目對所有兒童都有同樣的檢驗效果。所以，兒童在回答測驗題目時的數(shù)量與質量便成為其聰明程度的指標。

2.智力的差異

由于智力是個體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結果，因此個體智力的發(fā)展存在明顯的差異，包括個體差異和群體差異。

(1)智力的個體差異

智力的個體差異反映在個體間和個體內。個體間的差異指個人與其同齡團體的常模比較表現(xiàn)出來的差異。大量的研究表明，人們的智力水平呈常態(tài)分布(又稱鐘形分布)。絕大多數(shù)人的聰明程度屬中等，智商分數(shù)極高與極低的人很少。一般認為，IQ超過l40的人屬于天才，他們在人口比例中不到1%。

智力的個體內差異，即個人智商分數(shù)的構成成分的差異。一般的智力測量都是由許多分測驗構成的。如韋克斯勒兒童智力量表中有12個分測驗，其中6個分測驗是通過言語問答進行的，被認為是測量言語智力;另外6個分測驗是通過動手操作完成的，被認為是測量操作智力。研究表明，兩個IQ分數(shù)相同的兒童，他們智商分數(shù)的構成可能有很大差異。

(2)智力的群體差異、

智力的群體差異是指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等。目前研究的基本結論如下：

第一， 男女智力的總體水平大致相等，但男性智力分布的離散程度比女性大。

第二， 第二，男女的智力結構存在差異，各自具有自己的優(yōu)勢領域。

(三)認知差異的教育含義

認知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學生的學習方式。智力是影響學習的一個重要因素。在傳統(tǒng)教學條件下，智力是學習成績的一個可靠的預測指標。然而，智力并不影響學習能否發(fā)生，它主要影響學習的速度、數(shù)量、鞏固程度和學習的遷移。所有這些認知差異表明，我們必須根據(jù)學生認知差異的特點與作用，不斷改革教學，做到因材施教。

首先，應該創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織形式。比如，是按年齡分班教學，還是將能力或知識水平接近的學生組成教學班(組)進行教學?斯托達德曾提出一個雙重進度方案，一部分課程(必修課)采用年級制分班，而其余課程則采用能力分級制分班，力圖使兩種教學形式有機地統(tǒng)一起來。

其次，采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。布盧姆通過長期的教學實驗，提出了著名的掌握學習理論。所謂掌握學習，是指對不同能力水平的學生提供佳的教學和給予足夠的學習時間，而使絕大多數(shù)學生達到對所學目標掌握的程度(通常要求成功地完成80%～90%的教學評價項目)。

后，運用適應認知差異的教學手段。美國的斯金納等人提倡程序教學，即依靠教 學機器或程序化教科書呈現(xiàn)學習程序，使學生循序個別學習。在現(xiàn)代，程序教學又發(fā)展

為計算機輔助教學，這是根據(jù)程序教學的原理將電子計算機技術運用于教學的一種 手段。

二、學生的性格差異及其教育含義

(一)性格的概念

性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的、穩(wěn)固的態(tài)度，以及與之相適應的習慣化的行為方式。性格具有直接的社會意義，不同性格特征的個體社會價值是不一樣的。因此，性格便成為人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。

性格首先是指那些表現(xiàn)在人對事物的一貫態(tài)度上的特性。當我們評論一個人是誠實的或是虛偽的，是樂群的或是孤僻的，是公而忘私的或是自私自利的，是嚴于律己的或是自暴自棄的，都指的是人對社會、集體、他人或自己的態(tài)度。當我們說一個人是勤勞的還是懶惰的，是勇于創(chuàng)新的還是因循守舊的，則說的是人對勞動、工作的態(tài)度。每個人對客觀現(xiàn)實都有這樣那樣的態(tài)度，正是這些不同的態(tài)度，使人形成了各自的性格特征。

性格也是指那些表現(xiàn)在日常行為方式上的特征，因為人對現(xiàn)實的態(tài)度總是表現(xiàn)為一定的行為方式。例如，一個學習態(tài)度端正而勤勉的學生，遇到難題，總愛獨立鉆研，求得解決;而一個懶惰、馬虎的學生，則可能抄襲別人的作業(yè)或不完成作業(yè)。

(二)性格的差異

性格的個別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩個方面。

1.性格的特征差異

關于性格的特征差異，心理學家一般是從以下四個方面進行分析的：一是對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征，包括對社會、集體、他人的態(tài)度;對勞動、工作和學習的態(tài)度;對自己的態(tài)度。通常在這幾個方面?zhèn)€體問存在著很大的差異。二是性格的理智特征，是指人在感知、記憶、思維、想象等認知過程中所表現(xiàn)出來的習慣化了的行為方式。三是性格的情緒特征，是指個體在情緒活動時的強度、穩(wěn)定性、持續(xù)性以及主導心境等方面表現(xiàn)出來的個別差異。四是性格的意志特征，主要表現(xiàn)在個體對自己行為的控制和調節(jié)方面的性格特征，如自覺性、果斷性、自制力以及堅韌性等方面的特征。

2.性格的類型差異

性格類型是指在一類人身上所共有的性格特征的獨特結合，許多心理學家都試圖劃分性格的類型。通常，依據(jù)個人心理活動的傾向性，可以把人的性格分為外傾型與內傾型兩類;依據(jù)一個人獨立或順從的程度，可以把人的性格分為獨立型和順從型。

(三)性格差異的教育含義

性格雖然也不會決定學習是否發(fā)生，但它卻會影響學生的學習方式。同時，性格也作為動力因素而影響學習的速度和質量。此外，性格的性別差異還會影響學生對學習內容的選擇，而且可以影響學生的社會性學習和個體社會化。

因此，為了促進學生的全面發(fā)展，學校教育更應重視情感因素的作用，使教育內容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。